Warum müssen wir die Schulstrukturfrage stellen?

Ich kann davon ausgehen, dass jeder und jede hier im Raum sich selbst die Antwort geben kann. Ich betrachte daher meine Aufgabe darin, ein Referat zum „Anwärmen“ zu halten, damit wir in die Diskussion kommen. Gleichzeitig habe ich das Thema ein wenig mit Hinweisen zur Handlungsstrategie angereichert. Denn wir alle wissen: Es geht uns ja nicht darum nach dem Motto zu verfahren „Schön, dass wir mal darüber geredet haben“. Es steht die Frage der gesellschaftlichen und politischen Durchsetzung unserer Position nach PISA an.

Damit komme ich gleich zur Sache. Ich werde im Folgenden 10 Gründe nennen, warum wir uns dem Denkverbot nicht beugen werden.

1. PISA hat Deutschland eine überdurchschnittliche Bildungsungleichheit bescheinigt. Ein Kennzeichen unseres Schulsystems ist die schulische Segregation nach sozioökonomischen Merkmalen als Folge der selektiven Schulstrukturen mit der besonders frühen Auslese. In der sozialen Segregation übertreffen wir sogar die USA.

   Damit ist in ungeheurer Schärfe belegt, was wir schon vorher wussten: Schulische Selektionsprozesse orientieren sich eben nur zu einem geringen Teil an Leistungskriterin. Die Überschneidung der Fähigkeitsprofile der SchülerInnen in den verschiedenen Schulformen ist ein Beweis. Es gelingt dem gegliederten Schulsystem nicht, die Kinder trennscharf nach Begabung und Leistung zu sortieren, wie es das selber vorgibt bzw. wie es von denjenigen behauptet wird, die der Begabungsideologie anhängen. Es begünstigt die Begünstigten und benachteiligt die am meisten Benachteiligten.

   Es braucht eigentlich nach diesem Befund keine weiteren Gründe, um festzustellen, dass wir dringend die schulischen Strukturen der sozialen Ungleichheit öffentlich in Frage stellen müssen.

   Die Bildungspolitik, die sich nach eigenen Bekundungen in jüngster Zeit auffällig stark und sorgenvoll mit der digitalen Spaltung unserer Schülerschaft thematisch beschäftigt, hätte angesichts der PISA-Ergbnisse wirklich Anlass zur äußersten Besorgnis. Ist doch in der schulischen Segregation entlang sozialer Herkünfte eine tiefe gesellschaftliche Spaltung angelegt. Ich kann aber nicht erkennen, dass dies bei der herrschenden Politik zum Nachdenken oder Umdenken führt. Deshalb vermute ich, dass die Thematisierung der digitalen Spaltung der Bildungspolitik eher bislang dazu diente, dem Kernproblem, der bestehenden und wachsenden sozialen Ungleichheit, auszuweichen. Der Laptop für alle lässt sich leicht fordern. Diese Forderung bedient genau die Ebene der formalen Gleichheit, die in Wirklichkeit nach Bourdieu „als Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen sozialen Ungleichheit“ dient.

   Die Zähigkeit, mit der weiterhin insbesondere in konservativen Kreisen – entgegen den realen Befunden - das gegliederte System als leistungsgerecht und begabungsgerecht politisch und gesellschaftlich verteidigt wird, zeigt, dass Machtverhältnisse tangiert sind, die mit allen Mitteln verteidigt werden müssen.

   Aus historischer und politischer Perspektive sind apologetische Interpretationen der sozialen Segregation nicht geeignet. Dazu zähle ich zum Beispiel die Formulierung von Baumert, der die soziale Segregation als Nebenfolge der Leistungsdifferenzierung bezeichnet. Wir sollten es mit denen halten, die die eigentliche Funktion des selektiven Schulsystems und damit auch der sozialen Segregation darin sehen, Statusvererbungen zu sichern. Die Bildungspolitik mit ihrem formalen Gleichheitsanspruch folgt auch heute noch der Privilegierung, weil sie sich nicht traut. Deshalb müssen wir uns trauen, das System zu nennen, wie es ist: extrem unsozial und leistungsfeindlich. Damit leite ich über zu meinem zweiten Grund.

2. Dieses System der schulischen Trennung geht nach den PISA-Befunden einher mit unterdurchschnittlichen Leistungen, das heißt, die vorgenommenen Trennungen führen nicht zu einem hohen Leistungs- und Kompetenzniveau, auch nicht für die besonders leistungsstarken SchülerInnen. Dafür wird aber der soziale Zusammenhalt aufs Spiel gesetzt.

   Dass das System Ungleichheit produziert und Chancengleichheit nicht herstellen kann, habe ich schon herausgestellt. Dass das System aber auch nicht in der Lage ist, Leistung hervorzubringen und die gesellschaftlich benötigte Bildungsbeteiligung ( Stichwort „Abiturientenquote“ ) für eine zunehmend wissensbasierte Gesellschaft mit großen Anforderungen an die einzelnen zu sichern , darin offenbart sich seine gesellschaftliche Fragwürdigkeit und Widersprüchlichkeit. Mit der Produktion von Ungleichheit und Privilegierung, die die Interessenlage weniger bedient, handelt es der gesamtgesellschaftlichen Interessenlage zuwider. Hier tun sich entlang der Widerspüche Möglichkeiten auf, mit der Wirtschaft ins Gespräch zu kommen, die ja vielfach das gegliederte Schulsystem noch heftig verteidigt.

3. Für die sozial benachteiligten Kinder wirkt sich die Trennung nach sozioökonomischer Herkunft benachteiligend aus. Besonders dann, wenn ein sozial benachteiligter Schüler, und dies ist keine seltene, sondern eine normale Konstellation geworden, auf eine insgesamt benachteiligte Schülerschaft in einer Schule trifft. Dies trifft auf die „selektionsbedingten Lernmilieus“ der Hauptschule und der Sonderschule zu.

   Hier wird die Kontroverse zwischen dem deutschen PISA-Konsortium, speziell in der Person von Jürgen Baumert, und der OECD, in der Person von Andreas Schleicher, für uns bedeutungsvoll. Baumert erkennt die von der OECD herausgestellte Relevanz der Gesamtheit der Schülerschaft nach sozioökonomischen Merkmalen für den Kompetenzerwerb und die Schülerleistung nicht an. Daraus schließe ich, dass wir die Kontroverse vertiefen und ausleuchten müssen. Es spricht alles dafür, die Partnerschaft mit der OECD bei der Verbreitung der Pisa-Ergebnisse zu suchen und herzustellen.

   Im Ruhrgebiet wie in anderen Ballungsräumen ist diese Konstellation besonders häufig. Hier gehen räumliche und schulische Segregation nach sozioökonomischen Merkmalen Hand in Hand. In kleinräumigen Datenerhebungen über Stadtteile des Ruhrgebiets lässt sich ein erschreckendes Ausmaß an materieller, sozialer und kultureller Armut dokumentieren, die über Bildungsarmut der Kinder vererbt wird. Es gibt aber noch viel zu viele in Politik und Verwaltung und Gesellschaft, die vor dieser Problematik lieber die Augen verschließen ... und die Zukunftsfähigkeit des Ruhrgebiets eher mit Investitionen in den Metrorapid als mit Bildungsinvestionen verbinden.

   Das Scheitern und Versagen der Kinder und Jugendlichen, die depriviert aufwachsen, ist ein Scheitern und Versagen des segregierten Schulsystems, das diese scharf ausgelesenen Lernmilieus entstehen lässt. Die übrigens den Jungen noch mehr schadet als den Mädchen, wie der PISA-Bericht der OECD sagt.

   Wir müssen darauf bestehen, das ganze Ausmaß von sozialer Ungleichheit und Bildungsungleichheit unter regionalen Gesichtspunkten zu erfahren. Hier muss im Zusammenhang mit den PISA-Daten thematisch nachgearbeitet werden.

4. Für die leistungsschwachen SchülerInnen ist die Sonderschule für Lernbehinderte Gift und nicht der beste Förderort, wie uns die Lobbyisten für die Sonderschulen weismachen wollen. Sie werden durch die Zuweisung zu den Schulen für Lernbehinderte in ihren Lernmöglichkeiten behindert. In den LB-Schulen befinden sie sich in einem selektionsbedingten Lernmilieu, das nicht mehr lernförderlich ist, weil es anregungsarm ist. Umgekehrt kennen wir die positiven Auswirkungen des GU aus den gesicherten wissenschaftlichen Gutachten zum GU.

   Ausgehend von der gesellschaftlichen Funktion der Sonderschulen als Schule der Armen und Abgeschobenen, oftmals gegen ihren Willen, lässt sich tatsächlich fragen, ob nicht die Forderung nach einer verbesserten Mittelzuweisung, wie sie uns im Zusammenhang mit den LB-Schulen häufig begegnet, nur eine Form der Selbstberuhigung und ungewollt eine besondere Form des Zynismus darstellt.

   PISA schweigt sich über die Sonderschulen und den Zustand der Sonderschulen aus. Wie sieht der Kompetenzerwerb bei Schülern mit gleichen kognitiven Voraussetzungen in der Hauptschule und in der Sonderschule aus? Es gibt keinen Leistungsvergleich zwischen Sonderschule und Hauptschule, obwohl beide den Hauptschulabschluss vergeben. Es gibt auch keinen Vergleich zwischen Sonderschulen und Integrationsklassen.Wir sind es den betroffenen Kindern und Jugendlichen schuldig, diese Fragen an die Wissenschaftler zu stellen. Wie entwickeln sich Migranten, die einen überproportional hohen Anteil an der Schülerpopulation der LB-Schule stellen bei gleichen kognitiven Voraussetzungen im Regelschulsystem und in den Sonderschulen?

5. Statt die Talente der Migranten zu fördern und sie zu integrieren, sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund am meisten vom Aussortieren betroffen.

   Alles, was ich bisher zu den schulstrukturellen Effekten gesagt habe, trifft diese Gruppe besonders. Möglichkeiten, Migranten zu meiden, insbesondere diejenigen mit einem niedrigen sozialen Status, sind in unserem System vielfältig und fangen schon in der Grundschule an. Die öffentlichen Konfessionsschulen verzeichnen in NRW einen Boom. Bei diesem fortgesetzten Trend drohen die Gemeinschaftsgrundschulen zu Restschulen zu werden.

   Ein wichtiger Grund, über die Schulstrukturen zu reden, sind die Lehrerinnen und Lehrer. Was macht ein solches System mit ihnen, wie verändert es ihren Blick, wie beeinflusst es ihre Pädagogik? Ich komme also zum sechsten Grund.

6. Das Bewusstsein der LehrerInnen ist nicht unabhängig von den Anforderungen des Systems zu denken. Die Kernfrage des Lehrers/der Lehrerin in einem selektiven System heißt: Ist das Kind geeignet oder nicht. Sie ist weniger darauf gerichtet zu ermitteln,. ob der einzelne Pädagoge oder die Schule als ganzes alles zur Förderung des Kindes getan hat. Das System signalisiert dem Lehrer/der Lehrerin im Falle eines drohenden Scheiterns, dass es für den Betroffenen an einer anderen Stelle einen besseren Förderort geben wird. Dass viele LehrerInnen die Lernprobleme ihrer SchülerInnen nicht erkennen und diagnostizieren können, hat PISA herausgestellt. Die Begründung dafür liegt nicht nur in der defizitären Ausbildung, sie liegt auch darin begründet, dass die Schulpraxis und der Schulalltag den Erwerb von förderdiagnostischen Kompetenzen wegen der Abschiebungmöglichkeiten nicht nahelegen. Die Interessen des Systems und der einzelnen Institution sind wirkungsmächtig. Natürlich wissen wir alle aus Erfahrung: Wenn der Schule die Kinder ausgehen, sind die Kinder geeigneter. Wenn die Schule aus Anmeldeüberhängen schöpfen kann oder die Klassen besonders groß sind, sind sie weniger geeignet.

7. Es ist gut, eine Unterrichtskultur und Lernkultur zu fordern, die jeden einzelnen Schüler und jede Schülerin fördert, die sich an der Heterogenität ausrichtet, die wie in den bei PISA erfolgreichen Ländern eigenverantwortliches Lernen unterstützt. Eine solche Lernkultur stößt aber faktisch schnell an die Grenzen unserer Selektionsstrukturen und den dazu gehörigen Selektionsmechanismen: Da sind die die Grenzen bei den Klassenwiederholungen, das sind keine individuellen Förderinstrumente, sondern „Fallbeile“; da sind die Grenzen bei den Ziffernzeugnissen, das sind undifferenzierte Rückmeldungen, die die weniger erfolgreichen entmutigen; da werden Kinder, die sich auf die Einschulung freuen, zurückgestellt, weil sie noch nicht „schulfähig“ sind; sonderpädagogische Hilfen und Unterstützung im Regelunterricht bekommt ein Kind nur um den Preis, dass es vorher als „behindert“ etikettiert wird. Dieser Vorgang zieht zugleich das Risiko nach sich, am Ende gegen den eigenen Willen in die Sonderschule überwiesen zu werden.

   Mit dem Beschluss, das Sitzenbleiben nicht abschaffen zu wollen, hat die KMK deutlich gemacht, dass sie auf die Folterwerkzeuge der Selektion nicht verzichten will. Damit hat sie auch deutlich gemacht, wie wenig ernst es ihr ist mit der anderen Lernkultur.

   Wer eine andere Lernkultur wirklich will, muss auch andere Strukturen fordern. Wir brauchen eine Synthese von innerer und äußerer Reform, damit die Lernkultur der „Vielfalt in der Gemeinsamkeit“ zum Zuge kommt. In der Betonung von Reform der inneren Schulentwicklung und der Reform der äußeren Schulstrukturen als Einheit liegt die neue Qualität der Schulstrukturdebatte. Das sei an die gesagt, die diese Akzentuierung brauchen.

   Nichts scheint so erschreckend zu sein für Menschen, die modern sein wollen, wie die Tatsache, Debatten von gestern aufzunehmen, auch wenn die Probleme von gestern die Probleme von heute sind. Diese Menschen können wir beruhigen: Unsere Schulstrukturdebatte hat eine neue Qualität.

8. Unser Schulsystem mit seiner selektiven Verfasstheit ist nicht in der Lage oder tut sich zumindest schwer, ein vernünftiges Qualitätssicherungssystem zu entwickeln. Das macht mir große Sorge. Alles läuft darauf hinaus, dass auch wir wie die anderen erfolgreichen Länder von der Input - Steuerung zur Ergebniskontrolle umlenken werden, allerdings wohlgemerkt ohne deren integrative Strukturen zu haben. In integrativen Systemen wird die Schule befragt, wenn sie schlechte Leistungsergebnisse hat, und die SchülerInnen mit schlechten Ergebnissen bekommen Förderung. In Deutschland muss doch befürchtet werden, dass die Selektions-und nicht die Förderdiagnostik angewendet wird. Hat nicht soeben NRW mit der Abschaffung des Drittelerlasses gezeigt, dass es den Holzweg „Qualität durch mehr Auslese“ weitergehen will?

9. Integrative Lernkulturen werden durch die vorherrschende gegliederte Schulstruktur in ihren Entwicklungsmöglichkeiten eingeschränkt. Ich erinnere hier an die Grundschule. Die Verfechter des selektiven Schulsystems wollen sie als Ort definieren, wo die Kinder möglichst früh und säuberlich vorsortiert werden. Sie ist als kindgemäße Schule ständig dem Verdacht der sog. Kuschelpädagogik ausgesetzt. Deshalb gilt es aufzupassen, wenn in NRW die Richtlinien und Lehrpläne der Grundschule überarbeitet werden. Dass das neue Fach Englisch in der Grundschule ab Klasse 3 benotet erteilt werden soll, ist eine deutliche Anpassung an die von CDU und FDP geführte Diskussion. Wenn man dagegen an Bayern denkt, das auf Noten in Englisch ausdrücklich verzichtet, dann ist dieses Vorhaben des Ministeriums in NRW eher als Überanpassung zu bezeichnen.

   Der GU für Kinder mit und ohne Behinderungen kommt vor allem in der Sekundarstufe nicht voran, weil er zu den vorherrschenden Strukturen nicht passt bzw. sie –wie ein Stachel im Fleisch - in Frage stellt. Es ist wieder auffällig, dass zwar die Bemühung um eine andere Lernkultur verbal beschworen wird, aber gleichzeitig säuberlich vermieden wird, sich mit der Lernkultur, die der GU hervorgebracht hat, zu beschäftigen. Der GU wird praktisch totgeschwiegen und soll aus der Diskussion über Konsequenzen nach PISA von offizieller Seite herausgehalten werden.

   Wie sehr die integrierten Gesamtschulen in ihrer Entwicklung behindert und auch deformiert worden sind durch die segregierte Sekundarstufenstruktur, darüber wissen die Kolleginnen und Kollegen von Gesamtschulen aus eigener Erfahrung besser Auskunft zu geben.

10. Die sog. Vielfalt der Schulformen steht sich selbst im Wege. Angedeutet sei hier die Problematik der kommunalen Schulträger, die angesichts der Konkurrenzen auf dem Schulmarkt, der demografischen Entwicklung der Schülerzahlen und der absoluten Finanznot sich schwer tun, alle bestehenden Angebote in der Sekundarstufe wohnortnah, zu vertretbaren Kosten für den eigenen Haushalt und planerisch sinnvoll nach bildungsökonomischen Gesichtspunkten vorzuhalten und auszuweisen. Vor einem ähnlichen Hintergrund hat sich schon so manche CDU-Gemeinde in diesem Land einer rationalem bildungspolitischen Diskussion geöffnet und die integrierte Gesamtschule zu ihrer Schule gemacht.

Zusammenfassend möchte ich noch einmal die Bedeutung der Schulstrukturfrage als doppelte Aufgabe umreißen: Wir dürfen nicht zulassen, dass die Auswirkungen des sozioökonomischen Hintergrunds auf die Schülerleistungen verschärft werden, wir müssen erreichen , dass sie gemildert werden. Daran ist die Verbesserung der Schülerleistungen in ihrer Gesamtheit in unseren Schulen geknüpft.

Im Gegensatz zu denen, die die Parole ausgeben, nur nicht dran rühren, behaupte ich: PISA eröffnet die Möglichkeit, unser Schulsystem, empirisch gestützt, umfassend auf den Prüfstand zu stellen. Warum sollten wir uns Scheuklappen aufsetzen?

Brigitte Schumann ist Sprecherin der Landesarbeitsgemeinschaft Bildung der Grünen in NRW