Was sagt PISA
den integrierten Gesamtschulen?

Kinder, die von ihren Eltern, im Kindergarten und in der Grundschule noch nicht genügend gefördert wurden, müssten in der Gesamtschule auf bessere Bedingungen treffen. Dies scheint aber leider nicht der Fall zu sein. Die Gesamtschulergebnisse im Vergleich zu den anderen Schulformen zeigen, dass auch in der Gesamtschule wie in den übrigen Schulformen die Leistungsergebnisse den Ergebnissen nach der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft entsprechen.

Für die Gesamtschulen stellt der PISA-Bericht fest:

„Die Leistungsheterogenität der Schülerschaft dieser Schulform, die sie deutlich von den anderen Bildungsgängen unterscheidet, hat unmittelbare Konsequenzen für die Kopplung von Sozialschichtzugehörigkeit und Leistungsergebnissen. Die Kovariation von sozialer Herkunft und erworbenen Kompetenzen ist an Gesamtschulen weitaus enger, als dies an anderen Schulformen der Fall ist. Dies ist in erster Linie eine Folge der Rekrutierung einer leistungsheterogeneren Schülerschaft. Die Befunde zeigen aber auch, wie schwierig eine Entkopplung von sozialer Herkunft und Leistung auf Sekundarschulniveau ist, die ja pädagogisch vertretbar nur gelingen kann, wenn interindividuelle Leistungsunterschiede durch besondere Förderung leistungsschwächerer Schüler und Schülerinnen verringert werden.“ ([MPIB], S. 371)

Damit bestätigt PISA: Die Schülerleistungen entsprechen der Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen Schule nach ihrer sozialen Herkunft. Sie sind so breit gestreut wie die soziale Zusammensetzung.

In Auswertung der Werte für die einzelnen Schulformen nach der Bildung von Untergruppen (Clustern) nach den Merkmalen

• Migration,
• Bildungsstatus der Eltern,
• Anteil allein erziehender Eltern

ergibt sich für die Gesamtschulen:

„Auch die integrierten Gesamtschulen lassen sich in zwei Untergruppen zusammenfassen, die sich durch den Anteil der Jugendlichen aus Migrationsfamilien und das mittlere Bildungsniveau der Eltern unterscheiden. Auf die größere Gruppe entfallen rund zwei Drittel der Schulen (der Stichprobe!). In diesen Schulen liegt der Anteil der Jugendlichen aus Migrationsfamilien mit knapp 15 % ungefähr auf Realschulniveau. Gleichzeitig ist der Anteil der Eltern mit Hochschulreife mit 41 % ungewöhnlich hoch. Das mittlere Sozialschichtniveau der Schülerinnen und Schüler ist mit dem der Schülerschaft an Realschulen vergleichbar. Zur kleineren Gruppe der integrierten Gesamtschulen (6) zählen Schulen, deren Zuwandereranteil sich dem einer Hauptschule nähert. Das mittlere Bildungsniveau der Eltern an diesen Gesamtschulen ist jedoch deutlich günstiger als an Hauptschulen. Dass sich die beiden Gesamtschulcluster in den erreichten Kompetenzniveaus nicht deutlicher unterscheiden, ist überraschend. Auffällig wird dieser Befund, wenn man das zweite Gesamtschulcluster mit dem entsprechenden Cluster der Realschulen vergleicht (Lesen IGS 467, RS 500; Math. IGS 474, RS 506; NaWi IGS 471, RS 499). Dabei ist zu berücksichtigen, dass der an Gesamtschulen erhöhte Anteil allein erziehender Eltern bei Kontrolle von Sozialschichtzugehörigkeit und Bildungsniveau nicht mit den Leistungen zusammenhängt.“ ([MPIB], S. 465)

Für Hauptschulen ergibt die Bildung von Clustern:

„Bei den Hauptschulen lassen sich clusteranalytisch drei unterschiedlich große Gruppen unterscheiden. Gruppenbildende Variablen sind im wesentlichen nur Migrationsmerkmale. Es gibt zwei gleich stark besetzte Gruppen, die gleichsam die Hauptschulnormalität repräsentieren, 20 % Jugendliche aus Migrationsfamilien mit geringer Anzahl Familien nicht deutscher Verkehrssprache; 50 % Jugendliche mit Migrationshintergrund mit 16 % Anteil nicht deutscher Familiensprache. „Die dritte Gruppe von Hauptschulen (Cluster) ist vorwiegend in innerstädtischen Ballungsgebieten zu finden. Der mittlere Anteil der Jugendlichen, die aus Zuwandererfamilien kommen, liegt hier über 70 % und der Anteil der Migrantenfamilien, in denen Deutsch nicht die Verkehrssprache ist, beträgt 50 %. Etwa 15 % aller Hauptschulen gehören zu diesem Cluster. Hier wird man sich fragen müssen, ob Deutsch noch die dominante Verkehrssprache in diesen Schulen ist.“ (Institutionelle Brennpunkte!) ([MPIB], S. 463)

Dass die erreichbare Leistung nach sozialer Herkunft jedoch beeinflusst werden könnte, betonen Baumert/Schümer ausdrücklich:

„Trotz des systematischen Zusammenhangs ist die Kopplung von Sozialschicht und Kompetenzerwerb begrenzt. Es gibt genügend Jugendliche aus unteren Sozialschichten mit exzellenten Leseleistungen und umgekehrt. Wir haben es also mit keinem deterministischen Verhältnis von Sozialschicht und Kompetenzerwerb zu tun.“ ([MPIB], S. 387)

Diese Feststellung muss eine besondere Herausforderung für Gesamtschulen sein.

Das Ergebnis über die Wirkungen der sozialen Selektivität auch bei ihnen ist für die deutschen Gesamtschulen ernüchternd: Es entspricht der „Logik“ des deutschen Schulsystems und bedeutet, dass auch Gesamtschulen unter den Gegebenheiten des Schulsystems in Deutschland ein Abbild seiner selektiven Strukturen sind. Wie sich diese Strukturen in den Gesamtschulen reproduzieren, ist allerdings eine spannende Frage, die sich die einzelnen Gesamtschulen selbst stellen sollten.

Die PISA E-Schulen könnten die schulbezogenen Rückmeldungen zu einer eigenen Analyse benutzen. Ihnen wird gesagt werden, wie die Leistungen ihrer Stichprobe, gemessen an ihren sozioökonomischen Bedingungen, im Verhältnis zu vergleichbaren Schulen einzuschätzen sind. Vielleicht können Schulen auch selbst ihren SES/HISEI durch Befragung ihrer Schülerinnen und Schüler und der Eltern nach den sozioökonomischen Merkmalen der „Dienstklassen“, wie sie [MPIB], S. 339 aufgelistet sind, erstellen.

Die einzelnen Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium stellen jeweils spezifische „selektionsbedingte Lernmilieus“ dar, bei denen sich in Hauptschulen negative und in Gymnasien positive Auswirkungen der sozialen Selektion durch die Zugehörigkeit zur Schulform verstärken. ([OECD], S. 235ff ; stark verklausuliert S. 357f, [MPIB], S. 466f ) Dabei ergibt sich sogar der dramatische Effekt, dass 15-Jährige mit gleichen kognitiven Voraussetzungen und gleicher sozialer Herkunft je nach ihrer Zugehörigkeit zu Hauptschule oder Gymnasium große Leistungsunterschiede aufweisen. (Interpretation der Tabelle 8.10 [MPIB], S. 357 ) Dieser Effekt dürfte in Gesamtschulen nicht auftreten.

Die Gesamtschulen haben zunächst in ihrer sozialen Zusammensetzung nicht so eindeutige selektionsbedingte Zuweisungen, haben aber anscheinend ebenfalls die Effekte der getrennten Schulformen bei ihren 14- bis 15-Jährigen. Demnach können sich also auch in Gesamtschulen „Lernmilieus“ mit Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung bilden.

Die vorläufigen Cluster bei PISA I werden für nach der großen Stichprobe von PISA E möglicherweise differenzierter. Am Beispiel für die Gesamtschule aus PISA I ergibt sich noch wenig Erhellendes über differenzierte Gesamtschulsituationen.

Für die Gestaltung des Unterrichts, der sich in Gesamtschulen offensichtlich nicht vom Unterricht der anderen Schulformen unterscheidet, gibt es aus der TIMSS-Video-Studie eine Beschreibung von Klieme u.a.:

Im Zusammenhang mit der TIMS-Studie wurde „vor allem in Deutschland ... sehr häufig ein Phänomen beobachtet, das etwas salopp als ‚Kleinarbeiten komplexer Anforderungen’ beschrieben werden kann: Der Lehrer beginnt seine Ausführungen mit einer relativ komplexen, anspruchsvollen Aufgabenstellung... Diese Aufgabe wird aber nicht von den Schülern in ihrer Komplexität bearbeitet, sondern im Unterrichtsgespräch, unter starker Steuerung durch den Lehrer, Schritt für Schritt bearbeitet. Die Teilleistungen, die dabei von den Schülern erwartet werden, sind dann meist nur noch von elementarer Art... Auf diese Weise wird eine komplexe Problemstellung umgeformt in eine Serie wenig anspruchsvoller, geschlossener Aufgaben.“

Ebenso bedenkenswert auch für Gesamtschulen müsste sein, was Franz E. Weinert als großes Problem im deutschen Unterricht beschreibt, die ständige Vermengung von Lern- mit Bewertungssituationen:

„Wer sich subjektiv in einer Leistungssituation wähnt, bemüht sich in erster Linie darum, Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu vermeiden. ... Niemand ist in dieser Situation motiviert, Neues zu lernen, Wissenslücken zu schließen oder Unklar Gebliebenes doch noch zu verstehen; subjektiv kommt es darauf an, das Gewusste zu aktivieren, mangelndes Wissen nicht preiszugeben, Fehler zu vermeiden und sich selbst in einem günstigen Licht zu präsentieren. Im Vergleich dazu sind Lernsituationen in der Regel entspannter, offener, sach-, informations- und problemorientierter. ... Fehler brauchen nicht vermieden zu werden, wenn man aus ihnen lernen kann... Beobachtet man hinreichend viele Schulklassen in ihrem alltäglichen Unterricht, so stellt man erstaunt fest, dass die durchschnittliche Zahl pseudohafter Leistungssituationen im Vergleich zu den genuinen Lernsituationen deutlich überwiegt. Manche Lehrer machen nämlich aus jedem kleinsten Frage- und Antwortspiel, jeder Stillarbeit und aus jeder gemeinsamen Aufgabenlösung an der Tafel für die Mehrzahl der Schüler eine leistungsthematische Situation.“

Dieses verbreitete Unterrichtsverhalten der Lehrerinnen und Lehrer lässt sich vermutlich mit einer deutschen Besonderheit erklären. In Deutschland gibt es wie in keinem anderen Land Klagen der Lehrkräfte über zu heterogene Lerngruppen, egal, wie „homogen“ oder anscheinend begabungsgerecht die Schulen bzw. Klassen oder Kurse zusammengesetzt sind. An diesem vergeblichen Homogenisierungswunsch scheint sich das vorherrschende deutsche Verständnis von Unterricht zu orientieren.

Das Homogenisierungsversprechen ist auch in die Konzeption der deutschen Gesamtschule eingegangen, und hier liegt ihr eigentlicher „Geburtsfehler“. Die Gesamtschule wurde 1970 vom Deutschen Bildungsrat vor allem damit begründet, dass sie aufgrund ihrer Organisation in der Lage sei, in den „wichtigen“ Fächern flexibel und getestet jeweils leistungspassende Lerngruppen zusammensetzen zu können („die differenzierende Leistungsschule“). Gegen diese lerntheoretischen Annahmen haben sich mit pädagogischen Begründungen zwar zuerst die TKM-Schulen und inzwischen zahlreiche weitere Gesamtschulen entschieden und ihren Integrationsauftrag betont. Offenbar sind - unter Konkurrenzbedingungen - ihre Leistungsergebnisse im Mittel aber nur dann günstiger, wenn sie als Einzelschule mit akzeptiertem Ruf als „pädagogische Alternative“ eine spezifische soziale Zusammensetzung ihrer Schülerschaft erreichen oder gar selbst auswählen. Wo sie die Funktion ersetzender Schulen mit einer „repräsentativen“ Schülerzusammensetzung haben, was in der öffentlichen Diskussion und im Verständnis vieler Gesamtschulen selbst als ihr „Merkmal“ gilt, werden sie sich vermutlich immer noch - wie schon die systemvergleichende Leistungsstudie von Helmut Fend und Mitarbeitern Ende der 70er Jahre erbracht hat - in ihren Leistungsergebnissen kaum von den anderen Schulformen unterscheiden, die sie nach den Vorgaben der KMK in sich abbilden müssen.

Ein anderes Thema ist, was Gesamtschulen außer den bisher veröffentlichten Testleistungen für ihre Schülerinnen und Schüler erreichen. Hierzu können vielleicht die angekündigten weiteren thematischen Berichte aus PISA Hinweise geben. Die ersten für dieses Frühjahr angekündigten thematischen Berichte sowohl der OECD als auch des PISA-Konsortiums werden sich ausführlich mit der Selektivität der Schulformen befassen. Ob darin Daten enthalten sind, deren Auswertung weitere Anhaltspunkte auch für die Wirkungen von Lernmilieus innerhalb von Gesamtschulen gibt, bleibt abzuwarten.

Die Strukturfrage muss auch in den Gesamtschulen gestellt werden

Es geht in Deutschland jetzt tatsächlich nicht darum, ob die Gesamtschule im selektiven Schulsystem unter Schülerleistungsaspekten die Alternative zu den getrennten Schulformen ist. Es kann viele pragmatische (ökonomische) Gründe - vor allem aber auch soziale - für die Einrichtung von Gesamtschulen geben. Wenn sie derzeit nicht oder leider nur wenig zur notwendigen Verringerung der drastischen Auswirkungen der sozialen Selektivität beitragen (können), heißt das nur von der Illusion der 70er Jahre Abschied zu nehmen, dass schon die sozial heterogene Lerngruppe selbst zur Förderung der Schwächeren beitrüge. Die Stärkeren - gemessen an ihrer sozialen Herkunft - werden in den deutschen Gesamtschulen nicht weniger gefördert als in den Gymnasien. Gesamtschulen haben nur weniger von ihnen. (53 % der Kinder der „obersten Dienstklasse“ besuchen Gymnasien, 4 % Gesamtschulen.) Mit diesem Ergebnis von PISA müssten Gesamtschulen jeglicher Schülerzusammensetzung „gut leben“ können.

Sie könnten sich jedoch selbst zur Aufgabe machen, als ihr Ziel die Entkopplung von sozialer Herkunft und Schülerleistungen zu formulieren. Sie müssten dafür die Bedingungen prüfen, wie sie die „allein pädagogisch vertretbare“ Förderung der Lernschwächeren besser als bisher erreichen können. Diese Bedingungen sind zwar auch, aber nur zum geringeren Teil materiell. Anhaltspunkte für die Auswirkungen der materiellen und personellen Ausstattung bietet das Unterkapitel „Schulische Ressourcen“ mit dort weiteren Literaturhinweisen. ([MPIB], S. 432 – 447). Nach der aufwändigen Analyse einzelschulischer Bedingungen und Ressourcen verweist jedoch der Bericht der OECD darauf, dass mit der Optimierung aller Ressourcen auf der Ebene der Einzelschulen allenfalls ein Fünftel des Leistungsabstands des deutschen Schulsystems zu Ländern mit besseren Ergebnissen verringert werden könnte. ([OECD], S. 244) Der größte Teil der Leistungsunterschiede in selektiven Schulsystemen wie in Deutschland erklärt sich aus dem sozialen Status von Schulen und Schulformen. Dieser überträgt sich in vielfältiger Weise auf die Lernbedingungen und die Motivation und Rekrutierung ihres pädagogischen Personals. ([OECD], S. 244ff)

Nach PISA - oder mit PISA - wird sich die Aufmerksamkeit auf die mögliche oder notwendige Unterstützung für Einzelschulen richten, die es mit allein schulpädagogischer Anstrengung der Lehrerinnen und Lehrer nicht schaffen, problematische Lernmilieus (soziale Brennpunkte) für ihre Schülerinnen und Schüler zu vermeiden oder abzubauen. Auch Gesamtschulen unter spezifischen Konkurrenzbedingungen gehören dazu und leisten hier einen Beitrag zum gesellschaftlichen Frieden, der mit anderen Maßstäben als denen von PISA gemessen werden müsste.

Die Strukturfrage muss in Deutschland prinzipiell gestellt werden, und die Gesamtschulen sollten sich mit guten Gründen daran beteiligen, indem sie vorerst herauszufinden versuchen, wo sie selbst trotz besserer pädagogischer Absichten der „Logik des Systems“ erliegen. Unter der Strukturfrage nach den Ursachen der mittelmäßigen Schulleistungen aller deutschen Schülerinnen und Schüler gibt es jedenfalls keinen Grund, die Existenz der bestehenden Gesamtschulen in Frage zu stellen. Vielmehr können sie das Versuchsfeld für die Prüfung der Frage sein, ob es im deutschen Schulsystem gelingen kann, den Anspruch der OECD einzulösen, „die Auswirkungen des sozioökonomischen Hintergrunds zu mildern“ ([OECD], S. 227ff).

Ich fände es gut, wenn sich die Gesamtschulen hier offensiv dieser Vorreiterrolle stellen würden. Sie haben in Teilen der aktuellen Debatte „Pfunde“ aufzuweisen, die den getrennten Schulformen vorgehalten werden: Bei ihnen gibt es kein „Abschulen“ in andere Schulformen wie aus Realschulen und Gymnasien, im Gegenteil: 25 % der in Gesamtschulen getesteten 15-Jährigen haben im 7. Schuljahr eine andere Schulform besucht ([MPIB], S. 476f); in Gesamtschulen gibt es keine Probezeiten oder Querversetzungen und keine erzwungenen Klassenwiederholungen.

Hoch bedenklich müsste für Gesamtschulkollegien allerdings sein, warum auch bei ihnen ein so straffer Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schülerleistung besteht. Hier vermute ich den Effekt des offenen oder heimlichen Vergleichs mit den anderen Schulformen bzw. einem „Bild“ von diesen, der sich überall da zeigt, wo Lehrerinnen und Lehrer in Gesamtschulen von „Hauptschülern“ und „Gymnasiasten“ sprechen.

[OECD]

OECD: Lernen für das Leben.
Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000,
OECD Paris 2001 (deutsch)

[MPIB]

PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich,
Opladen 2001

Dr. Ursula Dörger ist stellvertr. Bundesvorsitzende der Arbeitsgemeinschaft für Bildung in der SPD